Etapas de la risa
1ª Etapa:
Nacimiento-Sonrisa endógena
(0-1 mes)
Ya lo observó Piaget: durante el primer mes de vida los bebés ejercitan los reflejos. En las primeras semanas de vida, el bebé es capaz de sonreír.
Esta primera forma de sonrisa es la llamada sonrisa refleja o endógena ya que está relacionada con situaciones internas (por ejemplo, el hambre) y con la actividad del sistema nervioso central, apareciendo normalmente en la fase REM del sueño. (Johnson y cols., 1982; Izard, 1982).
2ª Etapa:
Sonrisa endógena-Sonrisa social
(1-4 mes)
Al finalizar el primer mes, los niños se interesan más por el mundo que le rodea, gracias al perfeccionamiento de los procesos perceptivos y atencionales y a la predisposición a responder ante estímulos . preferentes, sonriendo ante estímulos llamativos, como objetos brillantes y en movimiento.
Entre los 2 y 3 meses, ya atiende a las partes internas de las caras (ojos, boca y nariz), responde ante los rostros humanos y aparece la sonrisa social, como una respuesta ante el rostro de personas conocidas o desconocidas.
3ª Etapa:
Sonrisa social-Sonrisa diferencial
(Puerto: La risa)
(4-8 mes)
A los 4 meses los bebés sonríen ya plenamente y aparece la risa. Estas primeras risas consisten en gorjeos y gorgoritos y surgen especialmente ante situaciones de gran actividad y de intensa estimulación externa, como por ejemplo, las cosquillas.
El bebé empieza a darse cuenta, por casualidad, de que algunas de sus conductas dirigidas al exterior produce un efecto que les atrae, por lo que las vuelve a repetir para prolongar ese espectáculo que para él resulta tan interesante.
A partir de los 5 meses, la sonrisa social se vuelve más selectiva y el niño va a sonreír preferentemente ante los rostros que conoce: es la sonrisa diferencial. Si el otro le es grato y apreciado sonreirá pero si no llorará o no le sonreirá Así la sonrisa se configura como una conducta de apego básica para el desarrollo afectivo y social.
Cuando el bebé sonríe ante sus padres, estos interpretan esa sonrisa como una conducta dirigida hacia ellos y responden atendiéndole y sonriéndole. El niño capta enseguida esta reacción positiva – refuerzo - y vuelve a sonreír. Consecuentemente sus cuidadores continúan la interacción satisfaciendo de esta forma las necesidades de afecto y contacto social del pequeño –Motivación-.
En este periodo el bebé empieza a asociar el significado emocional (alegría) con las distintas expresiones faciales (risa) de los demás, interpretándolas y respondiendo correctamente. Ante la alegría reacciona con risas, actividad motriz y miradas (Ortiz, 1999).
Pero esta interacción también se da en sentido inverso. Cuando las madres juegan con sus hijos, además de servirles como modelo, tienden progresivamente a responder más ante las muestras de alegría de sus hijos que ante las de tristeza o enfado si no hay un motivo claro. El niño aprende que llorar por cualquier cosa deja ser efectivo para conseguir lo que quiere; es más eficaz sonreír. Es el inicio de “el chantaje emocional” (Malatesta y Haviland, 1982).
4ª Etapa:
Sonrisa diferencial-Sonrisa intencional
(Puerto: Los formatos)
(8-12 mes)
Uno de los periodos clave se sitúa en torno a los 8 meses. A medida que el niño crece se va desarrollando un proceso de “reflexión”, de manera que la risa no sólo es una respuesta ante un estímulo externo sino que exige un procesamiento interno dicho estímulo. La risa, pasa a ser una conducta intencional, un medio para alcanzar un fin, y el bebé comienza a instrumentalizar la risa para conseguir sus metas.
El niño se sirve de la risa para lograr lo que él quiere. A partir de este momento, empieza a tener un sentido de la broma, y hace “numeritos” o “payasadas” en presencia de los adultos o inician “acciones prohibidas” jugando a ver cómo reaccionan los demás.
Un ejemplo lo puedes observar en el juego de “ofrecer y no dar”, que básicamente es un juego de frustrar expectativas o un juego de engaño. Este juego puede considerarse una prolongación del formato de acción conjunta de “dar–tomar”. En esta broma tan elemental los pequeños juegan por primera vez con las intenciones y las expectativas de los demás no satisfaciéndolas (Reddy).
Finalmente, en este periodo, el niño también aprende a utilizar la información que les proporciona el rostro sonriente - comunicación no verbal- de las personas conocidas para valorar una situación y regular su conducta. Por ejemplo, si ante un nuevo objeto, lugar o persona su papá sonríe el miedo decrece y promueve que su hijo se acerque a ese objeto, lugar o persona porque no hay peligro.
5ª Etapa:
Sonrisa intencional-Humor
(Puerto: La empatía)
(12-24 mes)
Con un añito el niño empieza a empatizar: reconoce la risa de los otros y es capaz de compartir su alegría. A los dos años aparece el humor. El niño comprende que algo inesperado o inhabitual ha sucedido. Descubre la incongruencia de ideas, eventos o situaciones: no es normal ver a papá haciendo muecas ni que el cuello de un monigote se alargue hasta las nubes.
El humor es fundamental para el desarrollo intelectual. Un niño que aprende a ver lo absurdo de una situación o la forma inesperada en que acaba (chistes), está desarrollando su inteligencia abstracta y emocional.
6ª Etapa:
Humor-Humor verbal
(Puerto: El juego de ficción)
(24-48 mes)
Entre los 2 y 3 años, el juego de simulación, también llamado juego simbólico o de ficción, y la adquisición y desarrollo lenguaje propician nuevas formas de expresar la alegría y de humor, potenciando el desarrollo (Adrian y cols., 2005).
Los adultos al percibir la alegría del niño y ponerle una etiqueta verbal hacen que sea consciente de su propio estado emocional.
Según Vygotsky, el lenguaje nos va a permitir el intercambio interpersonal y la expresión de nuestros estados de ánimo. Cuando decimos “estoy contento, alegre, feliz” nos es mucho más fácil ser conscientes (auto-conscientes) de lo que sentimos y somos, no sólo en el “aquí y ahora” sino también en “otro lugar y otro tiempo, pasado o futuro.
Un ejemplo de la importancia del lenguaje lo observamos en las discusiones entre madres e hijos sobre la comprensión de las muestras de alegría de los demás o de las propias. El niño pregunta: “¿Por qué te ríes?” “¿De qué te ríes?” o “¿Por qué no puedo reírme?” cuando la madre le regaña al reírse de una anciana o si alguien se ha hecho daño (Dunn y cols., 1987).
A los 3 años aparece el humor verbal. El niño juega con las palabras, inventa, repite, dice palabras difíciles de pronunciar y palabras mal sonantes… y estos juegos lingüísticos le causa risa.
Y a partir de aquí empezará a poder comprender algunos chistes.
A los 3 años aparece el humor verbal. El niño juega con las palabras, inventa, repite, dice palabras difíciles de pronunciar y palabras mal sonantes… y estos juegos lingüísticos le causa risa.
Y a partir de aquí empezará a poder comprender algunos chistes.
El juego de simulación.
Cuando se juega a “mamas y papás”, “médicos”, “tiendas”, “policías”, “maestros”,…etc los niños se toman como punto de referencia pero su capacidad imaginativa también les permite ponerse en el lugar del otro, de comprender sus propias emociones y las de los demás (Harris, 1989; Dunn, 1995).
Pero además el juego simbólico tiene también un papel terapéutico ya que le permite al niño acceder a sentimientos suprimidos y afrontar ansiedades y miedos de la vida cotidiana.
METODO WALDORF
jueves, 31 de octubre de 2013
"HABLAR DEL DUELO EN LAS ESCUELAS"
«Es necesaria una pedagogía de la muerte en la escuela»
VÍCTOR MUT@ABC_CValenciana / CASTELLÓN
Día 30/10/2013
Rosa Mateu, coautora de un libro sobre Resiliencia en el aula, explica las pautas a seguir en la escuela tras el asesinato de un niño y su madre en Vila-real
Rosa Mateu Pérez, profesora del Colegio Madre Vedruna de Castellón y del Departamento de Educación de la Universitat Jaume I, es una de las coautoras del libro ‘La resiliencia y el duelo en contextos educativos’ que se presenta este jueves a partir de las 19:00 horas en la Librería Plácido Gómez de Castellón. Junto a los doctores en Psicología, Mónica García Renedo, Raquel Flores Builsy José Manuel Gil Beltrán, han puesto a disposición de los docentes un manual diseñado a explorar y desarrollar las habilidades de los adolescentes en el aula con el fin de afrontar situaciones traumáticas como, por ejemplo, la muerte de un familiar o una amistad. La actualidad ha estado marcado por un hecho trágico como el asesinato de una madre y su hijo en Vila-real (Castellón). Rosa Mateu nos desvela qué pautas deben seguirse en la escuela el día después.
-¿Cómo se afronta la impartición de una clase a las pocas horas de que un compañero de pupitre ha sido asesinado por su padre al igual que su madre?
-El impacto de los sucesos que se producen en las personas a raíz de una acto violento intrafamiliar siempre es más complejo a la hora de abordarlo que cuando ocurre a consecuencia de un catástrofe natural, ya que la conmoción es mayor, pero eso no excluye que se deba de intervenir desde el primer momento. Es normal que los niños muestren reacciones emocionales, por ello debemos plantear que es normal que se sientan así, de ahí la importancia de no ocultar nada e intentar dar respuesta a las cuestiones que nos puedan plantear. Estas deben ser dadas convenientemente por las personas más cercanas a ellos, en el caso de la escuela, su tutor o profesor. Al mismo tiempo, el profesor del centro puede pedir apoyo al psicopedagogo. Hay que tener en cuenta que él o ella también están afectados.
-¿Es conveniente hablar del suceso en la clase?
-Si bien es importante respetar los silencios de las personas afectadas, al mismo tiempo, se debe crear momentos para que las niños y docentes puedan dejar aflorar las emociones que tienen y así poder acompañarlos y guiarlos en los procesos que están viviendo. Es importante que los niños puedan despedirse de su compañero a través de algunos rituales de despedida; una carta, un dibujo, hacer una misa..... También es importante implicar a la familia. Como medida puede organizarse un seminario en la escuela para comentar las acciones que se están llevando a cabo desde el colegio y qué pueden hacer ellos desde el entorno familia. También debemos tener especial atención con aquellos niños más cercanos. Si es necesario se puede llevar una atención individualizada.
-¿Es mejor intervenir en grupo o entre los más allegados al fallecido?
-Ambas opciones, en grupo en el aula junto el apoyo del psicopedagogo del centro e individualmente. Es importante que los niños sientan el apoyo y refuerzo de los adultos para poder entender lo ocurrido y que se les dé explicaciones reales del suceso siempre teniendo en cuenta en adaptarlo a la edad del niño
-¿Mejor hacerlo de forma organizada que improvisada como, por ejemplo, en los pasillos?
-Los pasillos pueden conllevar a que los niños sientan que hay secretos de lo que ocurre y eso puede dañar a que estos exterioricen sus preocupaciones y las emociones que van sintiendo e incluso obstaculizar el proceso que están viviendo.
-Estamos ante un asesinato, no un accidente. ¿Se aborda la causa de la muerte para explicar lo que ha sucedido?
Siempre se debe de abordad desde la verdad, adaptando la narración a la edad del niño.
- Qué pautas deben seguirse para que la tragedia no afecte a los niños durante el resto del curso?
Es importante tanto la intervención inicial como explicaba anteriormente como acompañar a los niños durante el proceso que vivencia en de la situación traumática que están viviendo. De este modo se apoya a los niños durante todo el proceso de elaboración del suceso. Por ello, el trabajo en red es fundamental (familias, docentes y psicopedagogos), por lo que dar pautas de orientación a las familias es muy importante, para darles seguridad de cómo pueden ayudar a sus hijos. En este sentido, debemos abogar por una pedagogía de la muerte en las escuelas y fortalecer individualmente a los alumnos. Siguiendo esta línea nuestro equipo de investigación del Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) de la UJI hemos publicado el manual “La Resiliencia y El Duelo en Contextos Educativos”. El objetivo del mismo es dotar de recursos a los docentes para trabajar con sus alumnos y las familias las situaciones traumáticas (duelo, ..) en las escuelas.
VÍCTOR MUT@ABC_CValenciana / CASTELLÓN
Día 30/10/2013
Rosa Mateu, coautora de un libro sobre Resiliencia en el aula, explica las pautas a seguir en la escuela tras el asesinato de un niño y su madre en Vila-real
Rosa Mateu Pérez, profesora del Colegio Madre Vedruna de Castellón y del Departamento de Educación de la Universitat Jaume I, es una de las coautoras del libro ‘La resiliencia y el duelo en contextos educativos’ que se presenta este jueves a partir de las 19:00 horas en la Librería Plácido Gómez de Castellón. Junto a los doctores en Psicología, Mónica García Renedo, Raquel Flores Builsy José Manuel Gil Beltrán, han puesto a disposición de los docentes un manual diseñado a explorar y desarrollar las habilidades de los adolescentes en el aula con el fin de afrontar situaciones traumáticas como, por ejemplo, la muerte de un familiar o una amistad. La actualidad ha estado marcado por un hecho trágico como el asesinato de una madre y su hijo en Vila-real (Castellón). Rosa Mateu nos desvela qué pautas deben seguirse en la escuela el día después.
-¿Cómo se afronta la impartición de una clase a las pocas horas de que un compañero de pupitre ha sido asesinado por su padre al igual que su madre?
-El impacto de los sucesos que se producen en las personas a raíz de una acto violento intrafamiliar siempre es más complejo a la hora de abordarlo que cuando ocurre a consecuencia de un catástrofe natural, ya que la conmoción es mayor, pero eso no excluye que se deba de intervenir desde el primer momento. Es normal que los niños muestren reacciones emocionales, por ello debemos plantear que es normal que se sientan así, de ahí la importancia de no ocultar nada e intentar dar respuesta a las cuestiones que nos puedan plantear. Estas deben ser dadas convenientemente por las personas más cercanas a ellos, en el caso de la escuela, su tutor o profesor. Al mismo tiempo, el profesor del centro puede pedir apoyo al psicopedagogo. Hay que tener en cuenta que él o ella también están afectados.
-¿Es conveniente hablar del suceso en la clase?
-Si bien es importante respetar los silencios de las personas afectadas, al mismo tiempo, se debe crear momentos para que las niños y docentes puedan dejar aflorar las emociones que tienen y así poder acompañarlos y guiarlos en los procesos que están viviendo. Es importante que los niños puedan despedirse de su compañero a través de algunos rituales de despedida; una carta, un dibujo, hacer una misa..... También es importante implicar a la familia. Como medida puede organizarse un seminario en la escuela para comentar las acciones que se están llevando a cabo desde el colegio y qué pueden hacer ellos desde el entorno familia. También debemos tener especial atención con aquellos niños más cercanos. Si es necesario se puede llevar una atención individualizada.
-¿Es mejor intervenir en grupo o entre los más allegados al fallecido?
-Ambas opciones, en grupo en el aula junto el apoyo del psicopedagogo del centro e individualmente. Es importante que los niños sientan el apoyo y refuerzo de los adultos para poder entender lo ocurrido y que se les dé explicaciones reales del suceso siempre teniendo en cuenta en adaptarlo a la edad del niño
-¿Mejor hacerlo de forma organizada que improvisada como, por ejemplo, en los pasillos?
-Los pasillos pueden conllevar a que los niños sientan que hay secretos de lo que ocurre y eso puede dañar a que estos exterioricen sus preocupaciones y las emociones que van sintiendo e incluso obstaculizar el proceso que están viviendo.
-Estamos ante un asesinato, no un accidente. ¿Se aborda la causa de la muerte para explicar lo que ha sucedido?
Siempre se debe de abordad desde la verdad, adaptando la narración a la edad del niño.
- Qué pautas deben seguirse para que la tragedia no afecte a los niños durante el resto del curso?
Es importante tanto la intervención inicial como explicaba anteriormente como acompañar a los niños durante el proceso que vivencia en de la situación traumática que están viviendo. De este modo se apoya a los niños durante todo el proceso de elaboración del suceso. Por ello, el trabajo en red es fundamental (familias, docentes y psicopedagogos), por lo que dar pautas de orientación a las familias es muy importante, para darles seguridad de cómo pueden ayudar a sus hijos. En este sentido, debemos abogar por una pedagogía de la muerte en las escuelas y fortalecer individualmente a los alumnos. Siguiendo esta línea nuestro equipo de investigación del Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) de la UJI hemos publicado el manual “La Resiliencia y El Duelo en Contextos Educativos”. El objetivo del mismo es dotar de recursos a los docentes para trabajar con sus alumnos y las familias las situaciones traumáticas (duelo, ..) en las escuelas.
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